현대 기독교교육론에 대한 사적 고찰

현대 기독교교육론에 대한 사적 고찰

20930012 최준혁(Th.M.)

Ⅰ. 들어가는 말

일반적으로 구약시대부터 18세기 주일학교 운동까지는 기독교교육의 행위는 있었지만 학문적인 근거는 약했다. 대체적으로 호레스 부쉬넬 이후 죠지 앨버트 코우로부터 기독교교육의 학문적인 틀이 시작되었다고 본다.

Ⅱ. R.E.A.의 설립과 진보주의 종교교육운동

A. R.E.A.의 설립

1903년 시카고에서 종교교육협회(R.E.A.)가 설립되면서 기독교교육론이 정착되기 시작했다. 윌리암 레이니 하퍼, 죠지 앨버트 코우, 그리고 헨리 코프 등은 당시 기존 주일학교 교육에 대한 불만이 교회안에 차츰 높악던 때에 주일학교의 편협된 복음주의에 반기를 들었다. 결국 종교교육운동으로 발전해 나갔다. 이 모임에서 존 듀이가 세속교육을 풍부하게 되길 바랬지만 죠지 앨버트 코우의 “교육에 의한 구원”은 R.E.A.가 듀이의 세속교육 입장으로 가지 않도록 하는데 결정적 역할을 했다. 코우의 주요 관심은 종교가 어떻게 인간의 인격을 형성하는가? 또 일찍이 형성된 인격은 세계 내에서 개인의 행동과 사회적 특성에 실제로 영향을 미치는가에 대한 과학적인 모색이었다. R.E.A.가 기독교교육의 이론이나 실제에서 어느 한쪽의 공식적 입장을 취하진 않았지만 “사회-문화적 입장”이었음을 말해도 무리가 없을 것이다.

B. 진보주의 종교교육 학파

종교교육협회는 형식주의와 권위주의 교육에 반대하면서 새로운 시대의 요청에 합당한 종교교육을 수립하고자 했으며 이는 진보주의 종교교육 운동의 근간이 된다. 진보주의 학파의 철학적 인간이해는 인간을 창조와 사회와이 가능성을 지닌 낙관적인 존재로 보고 있다. 코우는 전통적 교사이해 대신에 교사를 인간 본성을 신적인 것으로 형성하는데 사용되는 신의 도구이며, 동시에 종교를 완성시키는 완성자로 보았다. 그리고 기독교교육의 실제는 사랑이 경험되고 실행하도록 하는 행위로 보고 있는데 이러한 완숙한 사랑이 실현되는 사회를 하나님의 민주주의로 본다. 코우의 이러한 진보주의 종교교육운동은 윌리엄 바우어, 어네스트 쉐이버, 해리슨 엘리옷으로 계승되었다.

C. 종교교육 협회의 한계점

종교교육 협회의 한계점으로 첫째, 진보주의 종교교육 협회의 진술내용들이 교육적인 내용보다는 정치적인 성격의 진술이 많이 포함되어 있다는 것이고 둘째, 교육의 초점이 산만하다는 점이다. 셋째로는 종교교육협회의 구성원에 문제가 있다. 넷째, 종교교육협회에서 주장하는 신의 민주주의는 실현 불가능한 것으로 관심의 영역만 넓을 뿐 그 욕구를 채워주지 못했다. 그러나 이런 한계점과 비판에도 불구하고 주입식 교육에서 학습자의 삶에 중심을 두게 한 노력은 높게 평가 받을 수 있다.

Ⅲ. 그리스도 중심의 기독교교육

A. 새로운 신학적 상황

양차 대전으로 자유주의 신학의 힘이 극도로 축약되었을 때 바르트의 “로마서 강해”는 자유주의 신학자들의 책상위에 던져진 폭탄과도 같은 것이었다. 바르트가 자유주의를 거부한 것은 두 가지인데 하나는 세계적인 사건들이고 또 다른 하나는 그의 목회기간 중 성서연구를 통해서이다. 바르트는 선서가 하나님의 초월성과 그의 주권적 자유에 관해 말하고 있음을 본다. 그 다음에 인간에 대한 하나님의 심판과, 그럼에도 불구하고 하나님은 인간의 죄를 너그럽게 용서하심에 대하여 말하려고 있음을 보았다. 그의 신학 방법은 관계의 유비방법과 그리스도 중심의 신학방법을 전개한다. 바르트에게 있어서는 하나님의 말씀이 인간인식의 출발점이 된다. 그래서 예수는 하나님이 계시하시는 말씀 자체이므로 예수는 우리 인식의 근원이 된다.

신정통주의 신학운동은 바르트, 1932년 라인홀드 니버, 루돌프 불투만, 폴 틸리히, 에밀 부룬너, 프레드릭 고가르텐 같은 학자들이 계승했다. 이들은 하나의 통일된 체계나 교리를 갖고 있지 않지만 공통점이 있다. 버나트 램은 이를 크게 네 가지로 종합한다. 첫째로 신정통주의 신학은 개신교 사상, 특히 말틴 루터와 죤 칼빈의 후에라고 믿고 있다. 둘째, 신정통주의 신학은 성서이해에 있어서 정통주의의 문자주의와 자유주의의 경험주의적 입장을 거부한다. 셋째, 신정통주의 신학은 역동적인 계시 이해를 갖고 있는데 계시는 교리나 경험이 아니며 하나님과의 만남의 행위이며 말씀이며, 대화이다. 넷째, 그리스도 절대 중심성을 믿는다.

B. 그리스도 중심의 기독교교육

1941년 쉘튼 스미드는 인간구원의 가능성과 근거는 인간자신에게 있는 것이 아니라 하나님의 창조 섭리와 은총에 있다고 보았다. 1947년 폴 비스의 “교회와 기독교교육”가 출판된 이후 기독교교육신학은 크게 세 조류를 이루며 발전했다. 첫째로는 바르트의 변증신학에 기초를 둔 교회론적 입장의 기독교교육이다. 이러한 계열에 속하는 학자는 제임스 스마트, 캠블 와이코프, 아이리스 컬리이다. 스마트는 성서와 교육 사이에 새로운 가교를 찾아 내는데 힘을 쏟았고 와이코프는 교육신학적 관점에서 출발하여 교육과 정의 문제로 그의 관심이 발전했다. 둘째로는 말팀 부버의 영향을 받아 “관계신학”을 배경으로 하는 대화적인 기독교교육의 흐름이다. 부버는 나와 너를 주제로 하는 인격주의 철학을 가지고 종교 윤리, 문화와 교육에 까지 깊이 영향을 미쳤다. 나와 너의 관계는 대화의 관계로서 말하고 듣는 상호적 관계성이 이루어 질 때 공동체가 될 수 있다는 것이다. 부버의 영향을 받은 학자들은 루엘 하우, 랜돌프 크럼프 밀러와 데이비드 헌터 등이다. 셋째로는 실존주의에 기초를 두고 폴틸리히의 신학과 롤로메이의 심층 심리학을 연관 시켜 기독교교육을 발전시킨 입장이다. 이 입장의 대표적인 학자는 만남의 주제로 그의 교육신학을 전개한 루이스 쉐릴이다.

C. 그리스도 중심의 기독교 교육구조

1. 기독교교육의 근거- 말씀

기독교교육 운동의 근거는 말씀인데 하나님의 말씀의 사건으로서 그리스도가 그 중심이 되며 어떻게 성서를 바르게 해석하고 증거하느냐가 중요 쟁점이 된다. 스마트의 교육신학의 핵심은 계시이며, 계시의 로커스(locus)를 예수 그릿도 안에서 자신을 계시하신 하나님의 말씀으로 보았다.

랜돌프 크럼프 밀러는 말팀 부버의 관계철학에 근거하여 하나님과 인간 사이에 맺어지는 참된 관계 회복을 기독교교육의 중요 쟁점으로 삼았다.

쉐릴은 심층심리에서 문제를 제기하고 신학에서 해답을 찾는 상호관계성의 법칙을 따라 기독교교육이론을 전개하고 있다. 쉐릴은 인간이 불안과 가능성 사이에 있는 존재로 보고 있으며 그분과의 참된 만남을 통해서만이 가능적 존재화의 과정이 일어날 수 있음을 말한다.

2. 교육의 “장”으로서 교회

스마트는 교회에 두 가지 말씀의 사역이 있다고 본다. 그것은 설교와 교육인데 이 두 가지는 분리할 수 없는 문제로서 설교 없는 가르침은 도덕주의에 빠지고 교육 없는 설교는 신앙인의 지속적인 성장을 막게 된다. 그러므로 설교와 교육, 회개와 성장의 긴장적 관계속에서 교회는 하나님의 말씀에 복종하는 동안 그 교회는 살아있는 교육의 현장이 되는 것이다. 쉐릴 역시 만남의 장으로 구속적 공동체인 교회로 보고 있다.

3. 교육방법- 만남, 관계, 참여

이들은 교육방법의 원형을 예수의 교육방법에서 찾고 있다. 예수님의 교육목적은 복음선포에 있었고 그 복음을 전파할 때 직접 부딪치는 만남 속에서 선포하셨다. 예수의 교육방법은 만남이고 관계를 통해 발전되었다. 밀러와 헌터는 이런 내용으로 관계 영역으로 발전시켰다. 또한 쉐릴은 참다운 자아의 변화는 만남을 통해 가능함을 말하고 있다.

Ⅳ. 최근 기독교교육

산업화, 기술화, 가치의 다원화로 인해 인간소외 및 비인간화의 문제가 발생하는 현대사회 속에 하나님의 선교신학, 해방신학, 과정신학 등이 나타나면서 기독교교육에도 새로운 변화가 나타났다.

A. 선교교육론

1. 하나님의 선교

호켄 다이크는 ‘하나님의 선교’의 신학운동을 전개하였다. 기존의 선교 주체가 교회였다면 ‘하나님의 선교’는 ‘하나님’으로 선교 내용은 ‘하나님의 사명’,‘하나님의 역사참여’,‘하나님의 창조행위’가 된다. 하나님의 선교는 개인의 심령구원이나 교회 중심에서 보다 정치, 경제, 사회, 문화 등 인간역사의 모든 영역 속에서 발견할 수가 있다. 하나님의 선교는 전통적인 “하나님-교회-세상”의 구조에서 “하나님-세상-교회”의 구조로 전환된다.

2. 선교교육론

선교교육론은 러셀에 의해 이론화 되어졌다. 러셀은 그의 저서 “Christian Education in Mission”에서 기독교교육의 목적을 다음과 같이 말하고 있다.

기독교교육의 목적은 하나님의 그 백성을 구원하여 그들에게 자유를 얻게 하기 위해 힘있게 일해 오시는 일체의 활동을 기뻐하고 축하하는 일이다. 하나님의 선교 사명의 내용은 인간이 자기와 타인에 대한 화해를 얻음으로 참인간다움을 회복한다. 기독교교육의 실천은 이에 대하여 하나님에 의해 성취된 일, 지금 여기서 일어나고 있는 현실은 모든 사람들이 기뻐하고 축하하면서 새롭게 사는 것을 목표로 한다.

그러므로 레티 러셀에게 있어 기독교교육은 사람들을 참 인간성으로 회복시키려는 ‘하나님의 하시는 일’에 참여 하도록 모든 사람들에게 주어진 그리스도의 초청에 참여하게 하는 것이다. 여기서 참 인간성이란 인간과 인류를 위한 그리스도 안에서의 하나님의 약속인 것으로 이해한다. 그래서 하나님의 약속 안에서 참 인간이 된다는 의미는 첫째로 자유하는 인간, 둘째로 신앙의 비전과 신앙의 눈으로 우리가 살고 있는 세계를 직시하는 인간, 셋째로 신과의 관계에서, 세계와의 관계에서, 이웃과의 관계에서 주어진 삶을 축하할 수 있는 인간으로 본다.

러셀은 이러한 교육목적적 근거에서 방법론을 대화와 참여로 발전시키고 있는데 그 방법은 인간이 하나님의 음성과 행위를 보고 들으면서 새롭게 응답하는 것이다. 참여의 방법은 ‘하나님의 선교’에 참여하는 것이다. 이 일을 감당하는 무리를 증인공동체로 보는데 이 증인공동체의 영역은 “그리스도인의 생의 스타일”, “성서연구를 포함하는 여러 가지 연구활동”, “세계를 향한 봉사적 행위”이다.

이렇게 전개되는 대화와 참여는 철저히 세계 속에서 전개되며 러셀의 교육의 장은 세계 전체가 된다. 하나님의 선교신학에 입각한 교육론은 교육의 장이 모든 문화와 역사가 되는 것이다.

B. 의식화 교육론

70년대에 접어들면서 제3세계 특히 라틴 아메리카를 중심한 해방신학과 의식화 교육론은 세계의 신학계와 교육계에 큰 영향을 주었고 지금도 주고 있다. 특별히 전통적인 교육을 비판하면서 의식화 교육론을 전개한 사람은 파울로 프레이리이다. 그가 쓴 대표작 “억눌린 자의 교육”에 잘나타나 있다. 그의 교육적 관심은 제도권 교육이 가지고 있는 비교육성과 억압을 위한 교육, 정치 시녀적인 교육에 대한 철저한 비판에서 시작하고 있다.

프레이리에게 있어 교육목적은 먼저 생성의 과저 속에 있는 새 인간의 출현이다. 바른 비판력으로 현실을 비판하고 변화를 가져올 때 교육이 모두를 해방하는 교육이 될 수 있다고 본다. 또 다른 목적은 “인간과 역사의 인간화”이다. 그의 교육목적은 문화적 종합과 문화적 혁명으로 본다.

의식화를 위한 방법론에 있어 프레이리의 관점은 다음과 같다.

첫째 의식화 과정은 저절로 달성되는 것이 아니라 후천적인 교육에 의해 달성될 수 있다는 것이다.

둘째 프레이리는 의식화가 지금까지 행해져 오고 있는 교육으로는 절대적으로 이 과업을 수행할 수 없다고 보고 있다.

셋째 의식화 교육론에서 현실인식은 인식론의 문제로 발전하게 된다.

마지막으로 프레이리는 구체적으로 그의 의식화 교육을 몇 가지 단계를 통하여 발전시키고 있다. 첫째는 연구의 단계, 둘째는 주제화, 셋째 단계는 문제화의 단계이다. 바로 이러한 세 단계를 지난 의식화 교육만이 실제로 진정한 프락시스-자유를 위한 영원한 문화적 행동-로 유도될 수 있다.

C. 기독교적 종교교육과 사회과학적 종교교육

기독교적 종교교육은 80년대에 들어와서 토마스 그룸, 웨스트호프Ⅲ에게서 찾아볼 수 있다. 이들은 기독교교육을 종교교육으로 정의하면서 종교사회화에 주요 관심을 두고 있다.

웨스트 호프는 기독교교육이 신앙 공동체 안에서 사람들의 전 삶에 초점을 두며 개인들과 그룹들을 기독교적 삶의 스타일로 개발시키는 신앙 공동체의 계획적 조직적 그리고 지속적인 노력이라고 말한다. 바로 이런 모습이 종교 사회화 과정에서 이룩될 수 있는 것으로서 그가 말하는 종교사회화는 각자 개인들이 타인과 더불어 상호작용을 하고 신앙과 삶의 방식을 발전시키는 과정이다. 그는 신앙공동체 안에서 교육을 강조하고 있다.

교육의 장으로서의 신앙공동체는 명확한 자기 정체성을 가져야 하고 신앙공동체는 크기에 있어서 구성원들이 의미와 목적을 지닌 상호작용을 유지할 만큼 소규모적이어 하고 최소한 3세대가 함께 만나 상호작용이 일어나야 하고 참다운 공동체는 각 세대가 지닌 다양한 역할과 기능을 통합해 간다고 하고 있다.

신앙공동체 안에서 그의 교육적 관심의 영역들은 종교의식, 경험, 행동이고 이를 통해 갖는 신앙은 경험된 신앙, 귀속적 신앙, 탐구적 신앙, 고백적 신앙으로 구분한다.

사회과학적 종교교육의 대표적인 학자는 제임스 마이클 리이다. 그는 종래 기독교교육이 신학에 예속된 형태로서 신학이 교육실제를 지배하려는 경향이었다고 비판한다.

참된 의미에서 기독교교육의 관심이 바람직한 종교적 이념을 따라 학습자의 행동수정을 촉진시키는 일이라면 기독교교육은 성격상 신학에 종속되기 보다는 사회과학에 종속된 학문이어야 한다고 반증한다.

그에 의하면 신학은 그 방법론에 있어 경험적이기 보다 사변적이고 귀납적이기 보다 연역적이며 자연적이기 보다 초자연적이고 직관적이기 보다 합리적이다. 그러나 사회과학은 인간상호관련 속에 있는 개인과 집단 그리고 제도에 대한 구체적이고도 체계적이며, 경험적인 연구에 초점을 둔다. 이러한 사회과학의 방법론의 특성은 문제제기, 가설설정, 시험, 검증, 해석 등의 단계를 거치는 방법 체계를 지니고 있다.

종교교육의 목적을 기독교적 이해와 사랑과 행동을 동등하게 학습자 개인의 경험에다 연결시켜가고 있다. 그의 교육목적은 “바람직한 종교적 방향을 맞추어 학생의 행동수정을 촉진시킴”에 둔다.

Ⅴ. 맺는 말

지난 90년의 시간은 교육에 대한 인식의 발전과 변화는 빠른데 그 이유는 첫째, 상황의 많은 변화 속에서 신학의 변화도 함께 있어 왔다는 점이고, 또 다른 것은 신학이 규명하고 정리한 그 시대의 신앙 경험은 교회 공동체 속에서 교육의 구조를 변화시키면서 그 내용이 교육되어져 왔다는 것이다.

그래서 종교교육 협회 설립은 자유주의 신학의 영향을 받는 진보주의 종교교육운동으로, 신정통주의는 그리스도 중심주의 기독교교육운동으로, 하나님의 선교신학과 해방신학은 선교교육론과 의식화 교육론으로 발전되었다. 또한 고도 기술사회와 분업사회는 신앙 공동체 중심의 교육과 과학적 방법론을 통해 접근하는 사회과학적 종교교육론으로 발전되어 가고 있다.

그렇다면 21세기의 한국교회는 어떠한가? 당연히 오늘 우리들 속에 전개되고 있는 세계의 변화와 함께 한국의 변화 속에서 연구되어져야 할 것이다. 한국의 교회교육은 일반교육보다 평화와 화해교육, 통일교육이 구체적으로 제시되어야 할 것이다. 우리 전통 문화와 우리 자신들에 대한 바른 이해를 터전으로 한국신학이 수립되고 한국교회의 토양에 맞는 기독교교육 이론들이 전개되고 실시되어야 할 것이다.